现代教育理念和高等职业教育
承德石油高等专科学校丁德全
(2006年4月26日石家庄)
高等教育改革与建设必须以现代教育教学思想理念为指导。21世纪是一个“学习

化”时。教育工作的重心不再是教给学生固有的知识，而是转向塑造学习者新型

的人格。学校教育的本任务在于使学习者学会如何学习，学会如何工作，学会如

何合作，以及学会如何生存。因教师的知识与观念的自我更新便显得比以往任何

时代都更加急迫了。一个成功的教师和教育作者，首先是一个善于不断自我更新

观念的学习者，只有及时地汲取当代最新教育科研成果，才能不断取得新的成功

。
第一部分  现代教育教学理念
要办好高等职业教育，提高人才培养质量，必须认真学习现代高等教育理论、高

等职教育理论和课程建设理论。以宏观教育理念、一般教育理念、课程理论等指

导高等职业教育学改革和课程建设。
一、“终身教育”、“学习化社会”等宏观教育新理念
终身教育是当今世界一种重要的国际性教育思潮，对世界各国的教育，无论是正

规教育还是非正规教育，都己经或正在产生着深远的影响。学习化社会是在终身

教育思潮基础上出现的一种教育潮流，二者既有联系，又有区别。终身教育是学

习化社会的基础，学习化社会的产生是受终身教育影响的结果。学习化社会是作

为当今世界的一种重要的社会理想，在世界各国未来发展蓝图的规划中占据着十

分重要的地位和作用。终身教育是从人类个体纵向的时间拓展角度出发加以建构

，而学习化社会则是以人类整体的横向空间延展为标准的一种目标和理想。正是

在这种纵横的时空交错中，使终身教育和学习化社会之间产生密切联系。终身教

育和学习化社会作为当今世界教育理念赖以出现和形成的宏观性、背景性的理念

或思潮，这是我们讨论其他新的教育理念和重要前提和基础。
1.终身教育
“终身教育”的概念：与生命有共同外得并已扩展到社会各个方面的这种连续性

教育称之为“终身教育”。“与生命有共同外延”是从时间角度进行的说明，是

指终身教育是与人的整个生命伴随始终的教育形势，是贯穿人类从出生到死亡整

个生命过程的教育。向社会各方面扩展则是从范围角度而一言的，是指终身教育

不是仅限于传统的封闭式学校教育系统，是对学校教育的突破，是一种广泛意义

上的大教育概念。
终身教育理念的形成和发展：终身教育作为一种思想，有着悠久的历史渊源。

1919年在英国《成人教育报告建议书》人类第一次提出终身教育的概念，1929年

英国出版世界上第一本终身教育专著《终身教育》。
终身教育的真正概念化和体系化的标志是法国成人教育家保罗·郎格朗在1965年

联合国教科文组织召开的国际成人教育促进会上作的总结性报告《论终身教一育

》的发表。由此，终身教育开始在世界各国的教育领域流行并发展成为，一种世

界性的教育思潮。其后，在联合国教科文组织的直接领导和推动下，终身教育的

理论和实践都得到极大的完善。1996年终身教育理论发展达到顶峰，由雅克·德

洛尔任主席的国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告
《学习--内在的财富》，标志着终身教育理论体系的最终形成，也标志着终身教

育思潮开始向主流的教育指导思想发展和变化，使终身教育成为各种国际新教育

思潮、理念等产生的重要前提和背景。
《学习--内在的财富》把终身教育看成是人类进入“21世纪的一把钥匙。它超越

了启蒙教育和继续教育之间的传统区别。它响应迅速变革之世界的挑战……”指

出：“终身教育是进入21世纪的关键所在，也是必须适应职业界的需要和进一步

控制不断变化的个人生活的节奏和阶段的条件。”“终身教育不是一种遥远的理

想，而是以一系列强化这种教育需要的变革为标志的、在复杂教育环境中日趋形

成的一种现实。”终身教育的现实存在要求改变传统的教育观念，这对传统的教

育带来了极大的打击，同时也使终身教育成为未来教育发展的最为重要的指导。

报告对终身教育概念进行了前面所述的界定，时间上延展和空间上包容共同构成

了终身教育概念的内涵和外延，成为终身教育理论体系赖以形成的两大支柱。
《学习--内在的财富》认为“终身教育建立在4个支柱的基础上”，“学会认知、

学会做事、学会共同生活和学会生存”。报告认为：“根据对未来的展望，仅从

数量上满足对教育的那种无止境的需求（不断地加重课程负担），既不可能，也

不合适。每个人在人生之初积累知识，尔后就可无限期地加以利用，这实际上己

经不够了。他必须有能力在自己一生中抓住和利用各种机会，去更新、深化和进

一步充实最初获得的知识，使自己适应不断变革的世界。”而要抓住和利用各种

机会的基本能力就是4个“学会”。
4个“学会”的含义：
学会认知，学会学习，掌握认识的手段和方法，自主学习从而改变自身的知识结

构。
学会做事：掌握职业技能，实践所学的知识，具有基本的生存技能。
学会共同生活：学会与人沟通、交流、相处，培养人的合作精神。
学会生存：培养人的人格，促进全面发展，能以不断增强的自主性、判断力和个

人责任感来行动。
埃德加·富尔1972年组织提交的联合国教科文组织国际性教育报告《学会生存—

—教育世界的今天和明天》从终身教育的意义、作用和范围等方面全面而又深入

地对终身教育的概念作了界定和说明，对终身教育与学校教育的关系作了深入的

探讨，肯定学校教育在终身教育中的基础性地位，从而避免了由于强调终身教育

而对学校教育淡化。认为“终身这个概念包括教育的一切方面，包括其中的每一

件事情。”“终身教育并不是一个教育体系，而是建立一个体系的全面组织所根

据的原则，而这个原则又是贯穿在这个体系的每个部分的发展过程之中的”
终身教育是正在使整个世界教育制度革命化的过程中的一种新的观念。关于这种

新观念在人类教育发展进程中的地位，1977年查尔斯·赫梅尔作为第35届国际教

育大会指定的总报告员，向联合国教科文组织总干事提交了会议的总结报告《今

日的教育为了明日的世界》，对终身教育进行全面的论述，他认为：“可以与哥

白尼学说带来的革命相媲美的终身教育概念的发展，是教育史上最惊人的事件之

一。”
2.学习化社会
“学习化社会”的概念：《学会生存—教育世界的今天和明天》对学习化社会进

行了描述。指出“教育正在日益向着包括整个社会和个人终身的方向发展”，“

必须超越学校教育大范围，把教育功能扩充到整个社会的各个方面。”“社会与

教育的关系，在其性质方面，正在发生变化。一个社会既然，赋予教育这样重要

的地位和这样崇高的价值，那么这个社会就应该有一个它应有的名称——我们称

之为‘学习化社会’。这样一个社会的出现，只能把它理解为一个教育与社会、

政治与经济组织（包括家庭单位和公民生活）密切交织的过程。”学习化社会实

质上就是在一种教育化的社会，是使整个社会都具有教育性质，都承担起教育责

任的社会。学习化社  会不是一种具体的政治形态的社会，更多的是一种社会模

式和社会理想。
英国经济和社会研究委员会认为：“学习化社会是这样一个社会：所有公民可以

获得高质量的普通教育和合适的职业培训；在获得一份相称的工作（或一系列的

工作）的同时，在其一生中继续参加教育和培训工作。学习化社会将优秀和公平

结合起来，并且会为其所有的公民提供知识、理解力、技能方面的训练，从而促

使国家经济的繁荣和更多方面的发展。……学习化社会的公民通过继续教育和培

训能够参与到批判性对话和行动之中，提高整个社会的生活质量，并确保社会一

体化和经济的成功。”
学习化社会理念的形成和发展：学习化社会最早是由美国的著名教育学者赫钦斯

在1968年出版的学习化社会专著中提出来的概念。在联合国教科文组织1972年发

布的国际性教育报告《学会生存—教育世界的今天和明天》对学习化社会进行了

描述，提出“向学习化社会迈进”。 美国、日木、欧洲各国对学习化社会和终身

学习进行了深入探讨。1989年联合国教科文组织在《学会关心：21世纪的教育》

报告中把终身学习看成是“面向21世纪的学习观”，这直接推动了终身学习在20

世纪90年代的风行。1994年11月在意大利召开了“世界首届终身学习大会”，提

出“终身学习是21世纪的生存概念”，成立了世界终身学习促进会，以推动世界

各国终身学习的开展。终身学习开始向在世界范围的实践迈进。1996年联合国教

科文组织发布的报告《学习—内在的财富》，进一步强化终身学习在人生中的重

要作用和意义。报告认为，人是社会发展的中心，提出培养人继续学习与社会和

谐发展是教育的重要任务。
终身学习的概念：终身学习是在综合了终身教育和学习化社会概念的基础上提出

的一个概念，包含有3个方面最为基本的内涵和外延：一，终身学习必须具有学习

化社会的前提，也就是社会必须为人们的终身学习提供学习的条件和机会；二，

这种学习不能是一种终极性习方式，而应该是一种终身性的学习方式，是持续人

一生的学习方式；三，终身学习还必须要求打破某一种教育机构垄断教育的局面

，必须实现社会处处是教育、社会无处无教育的学习化情景。
终身学习强调了学习者的主体地位，强调了把教育和学习看成是以主体为核心的

一种生活方式。
学习化社会和终身学习的理论框架：
学习化社会理论改造传统的封闭、垄断和终极性的学校教育体系，实现教育的一

体化。
学习化社会和终身学习要求改造传统社会，以实现社会整体的学习化。
学习化社会要求由传统教育中重视人的“受教育权”向重视人的“学习权”转变

，以确立学习者的主体性地位。
学习化社会要求教育者转变角色，实行新的功能定位（从传授者变为引导者）。
3.“终身教育”和“学习化社会”新理念对教育的冲击
前面己经谈到终身教育和学习化社会理论对传统教育改革的要求。终身教育思想

的提出，使教育越出了传统边界，朝向关注整个社会以及社会中个人终身成长的

方向发展，这种发展必然改变旧的教学理念，意味着教学向学习的转换，学习化

社会，正是在这种转换中悄然到来。“学校必须把教育的对象变成自己教育自己

的主体，受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人的自

己的教育”是学习化社会的重要特征，但我们也必须看到“这种个人同他自己的

关系的根本的转变，是今后几十年内科学与技术革命中教育所面临的最困难的一

个问题。”显然，教育面临着适应与改革的必然选择。
学习化社会的到来，对于全社会—政府机关、企事业单位、各类组织都面临着新

的挑战，学习化政府、学习化城市（社区）、学习化企业等等；而对于任何教育

也都意味着一种时代的挑战，基础教育、技术与职业教育、高等教育、成人教育

都面临适应和改革的问题。同时，它也向教育提出积极适应或消极适应的两种抉

择，积极适应可能化挑战为机遇，消极适应则可能陷自身于被动，以至错失良机

。学习化社会的到来，它所倡导的一系列的新教育理念，指导着高等院校和职业

院校的教育教学改革和建设。
高等学校必须用终身教育思想更新传统的教育思想：
一是把整个学校教育的目标建立在“让青年为进行自我引导的终身学习而有所准

备”的基础上，而不是传统的试图通过一次性教育给学生以终身够用的知识和技

能。对学校专业的人才培养目标和人才培养模式进行全面的改革，着重培养提高

学生的自我发展能力和综合素质。
二是在继续保持和发展普通学历教育的优势的同时，努力把学校从脱离社会的、

为青年人进入社会做准备的单一系统，改造成为面向社会进行终身教育的多元化

开放系统。
在发达国家的大学出现了普通教育和成人教育一体化的趋势。
据1985年统计，在大学招收的普通生中，有过一段职业经历、年龄在25岁以上的

成年人在招生总人数中的比例，美国占42，英国占32%，法国占31%，联邦德国占

47。与此同时，普通教育学生采取半日制或者定时制等成人教育方式完成学业的

人数也在逐年增加。
据美国80年代中期的调查，学历越高的人走上工作岗位以后，要求继续学习的比

例越高。具有研究生学历的人，每3人中就有1人接受继续教育；具有大学学历的

人，每4人有1人接受继续教育；而同期受过初等教育的人每50人才有1人接受继续

教育。美国许多州都立法规定，医生、建筑师、机电工程师等都必须定期接受一

定学分的继续教育，否则不能按期注册。
高等学校开展继续教育给学校带来许多独特的好处。联系社会，促使教育改革；

向教授提出尖锐的挑战，更新教学内容；促进交往合作；增加收入；总之，专业

继续教育学生带给大学的像他们带走的一样多。
 二、高等教育发展理念
 高等教育发展理论：高等教育大众化、高等教育多样化、高等教育开放化、高等

教育社会化、高等教育国际化、高等教育民主化、高等教育办学主体多元化、高

等教育办学模式综合化、高等教育创新
1.高等教育科学发展观
2003年10月召开的中共十六届三中全会提出了科学发展观，并把科学发展观的基

本内涵概括为：“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济

社会和人的全面发展”，坚持“统筹城乡发展、统筹区域发展、统筹经济社会发

展、统筹人与自然和谐发展、统筹国内发展和对外开放的要求”。
科学发展观的核心在于“以人为本”
以人为本，就是指以人为价值的核心和社会的本位，把人的生存和发展作为最高

的价值目标，一切为了人，一切服务于人。
1)把人作为发展的最终的目的。发展经济的目的就是为了不断满足人民物质、文

化生活的需要，包括生存的需要、发展的需要和享受的需要。发展的目的是为了

促进人的全面发展。
2)发展的主体是人，由人去发展。把每个人发展的积极性调动起来。
3)从人的本性和需要出发来谋划发展的战略和全局。建设和营造人的和谐的生存

环境条件。
科学的发展观与高等教育理念
科学发展观的核心是回答和解决人、社会、自然协调发展的问题，这对高等教育

的发展同样具有深远的历史意义和重要的现实指导意义。
现代高等学校的功能是培养人才、创新传承文化、为社会发展服务，这三者构成

高等学校价值目标、历史使命和社会责任。这三项功能的充分发挥客观上要求高

等教育自身健康、协调、持续发展，换言之，科学的发展观与高等教育理念有着

内在的必然联系，它反映了社会发展规律对高等教育制约与促进的动态过程。高

等教育要在科学发展观的指导下，不断推进自身的发展，其核心是坚持以人为本

，其关键是坚持教育创新，其本质是坚持兴校为民，这也是几个富有时代特色的

教育理念。
2.高等教育大众化带来的一系列的变化
高等教育大众化必然要求高等教育多样化、高等教育开放化、高等教育民主化、

高等教育办学主体多元化以及高等教育办学模式综合化等高等教育发展思路的转

变；也必然引起教育教学改革的深入开展；精英教育的人才观、质量观 、教学观

不再普遍适用。
联合国教科文组织总干事费德里科·马约尔1995年主持制定的教科文组织文件《

高等教育变革与发展的政策性文件》指出：“发展大众化的优质高等教育将成为

未来若干年的主要挑战”。
文件分析了高等教育的主要趋势：数量上的扩充、结构与形式的多样化、资金与

资源的短缺、国际化程度的提高；高等教育在多变世界中面临众多问题挑战的回

应是：增强高等教育的针对性、提高高等教育质量、高等教育国际化。
高等职业教育也是多样化的：
高等教育大众化和科学技术进步促使世界高等技术与职业教育大发展，高等职业

教育也是多样化的。从联合国教科文组织的“技术与职业教育”和“高等教育”

有关文件中可以见到有关阐述。
联合国教科文组织1962年第12届会议通过的《关于技术与职业教育的建议》中“

范围和定义”确定，“本建议适用于由学校或其他教育机构提供的旨在为工业、

农业、商业和相关服务业等域提供人才准备的所有教育形式”，并进一步明确包

括技术工人层次、技术员层次和工程师或工艺师层次的教育，明确工程师或工艺

师层次教育是在高等教育机构里获得的。
经1974年联合国教科文组织第18届会议修改形成，又经2001年第31届会议再次修

改通过的《修订的关于技术与职业教育的建议（2001）》对“对技术与职业教育

”给予具有时代特征的新界定，并且在“政策、规划和管理”部分中提出：技术

与职业教育“提供将教育与职业界联系起来的多样化课程、多元培养目标的教育

”；“使高等教育机构采取灵活的招生政策，并提供从短期专门课程到较长期全

日制综合学习和专业化课程等各种课程”。在“为进入职业领域作准备的技术与

职业教育”部分中提出：“技术与职业教育的内容应使之与就业或培训相结合。

各级教育的结构和课程计划的开发的中心任务是在教育机构（包括大学）、培训

机构和职业界建立有组织的、灵活的交流。”
文件特别指出“在资金严重短缺的地方，应当根据国家经济发展提出的需要及相

关劳务市场发展的情况，优先为缺乏技能性人力资源的领域制定和开展各项计划

”。
我国为适应经济和社会发展要求，提出高等职业教育以就业为导向、培养高技能

专门人才等指导思想不但符合我国国情，也符合国际技术与职业教育的发展趋势

，也与世界高等教育当前改革与发展主要目标相一致。
1999年在韩国汉城召开的第2届国际技术与职业教育大会致联合国教科文组织总干

事的建议《技术与职业教育和培训：21世纪的展望》指出：“在保证从学校到工

作岗位能有个顺利过渡方面，技术与职业教育特别重要。．为此，它需要有整体

化的措施，能够克服学科与职业、理论和实践、知与做、动脑与动手之间的对立

。这就要求在学校与行业和其他经济部门之间建立有效的伙伴关系，价值共识，

课程共建，资源共用，产出共享”。
根据社会（本校确定的恰当的人才目标市场）相应职业岗位（群）对本专业人才

培养规格的需要来设置课程，课程模式、教学内容与教材、教学方法与手段必须

符合本专业确定的培养目标和质量标准的要求；课程教学效果（学生达到的程度

）应符合本专业确定的培养目标和质量标准的要求。
为不同地区、不同行业、不同企业服务的高等职业院校可以科学确定本校专业、

课程的定位和目标，毕业生应其备进入劳务市场所需的知识、能力与技能资格。

为了确定恰当的人才目标市场，必须对学校服务的地区、行业、企业进行社会调

查研究，明确本专业培养的毕业生将在哪些职业岗位上就业，对这些职业岗位所

需人才的知识、能力、素质结构进行深入分析和预测，依据分析和预测结果，确

定课程设置和教学内容及程度要求。
高等职业院校要适应大众化高等教育的客观要求，适时调整所办专业的具体培养

目标和规格定位。
3.高等教育开放化
高等教育呈现多层次、全方位的开放化
一是学校内部的开放  即打破专业间的壁垒组织和协调各学科专业教师的互聘与

合作，调整、重组专业和课程，实现资源共享，提高办学效益；
二是各院校之间的开放加强多种形式的校际合作与交流，实现优势互补，彼此促

进；
三是向社会的开放  向行业、企业和社会各个领域的开放，密切联系，强化服务

职能；
四是向世界的开放  国际人员交往、信息交流，开展合作办学和协作研究。
主要是高等教育社会化（面向社会、服务社会、推动社会、导引社会，不断推进

教育、科研、生产一体化和产学研相结合）和高等教育国际化。
三、一般教育理念
在高等职业教育人才培养过程中，素质教育、创新教育、创业教育、科学教育与

人文教育相结合、多元智力理论的学生观和教学观、高等教育人才观、质量观等

教育理念都是需要重视的。目前，在基础教育理论研究和实际应用中，多元智力

理论受到广泛关注。
传统的智力观认为，智力是以语言能力和数理一逻辑能力为核心、以整合的方式

存在的一种能力。在这种认识基础上，人们用各种各样的智力测量表测量人的智

商，智商越高的人越聪明，这种观念一直被人们普遍接受。但是现实生活中人们

发现，一方面大量的成功人士并非那些智力测试中被认为是智商很高的人；另一

方面许多被认为智商很低，甚至弱智的人却在某些领域表现出来突出的才能。为

了正确认识人的智力成分和职能结构，许多学者进行了相关的研究并取得了重大

进展。20世纪80年代以来，美国心理学家斯腾伯格提出了著名的成功智力理论，

打破了传统智力的线性观，打破了只有少数人是高智力的神话，认为人在智力上

没有等级的差别，只有结构的不同。传统智力理论中的智力只是一种分析性智力

，只是人的智力的一小部分。而事实上，在现实世界中真正起作用的不是凝固不

变的智力，而是成功智力：分析性智力、创造性智力和实践性智力的平衡组合。

绝大多数人在这3个智力方面的表现是不均衡的，个体智力上的差异主要表现在智

力这3个方面的不同组合上。一个人的成功固然与他的聪明程度有关，但聪明并不

等于智慧，智慧乃是综合判断情势、作出一种相对较好选择的能力。智慧也不等

于成功，成功还与人的情感控制能力、意志力、人际沟通能力等有关。
美国哈佛大学教授、当代著名的心理学家和教育家霍华德。加德纳于1983年出版

了《心智的结构》，提出多元智力理论。加德纳把智力定义为“是在某种社会和

文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种

产品所需要的能力”。他认为，一方面，智力不是一种能力而是一组能力；另一

方面，智力不是以整合的方式存在而是以相互独立的方式存在的。
在加德纳的多元智力框架中，人的智力至少包括：言语—语言智力、音乐—节奏

智力、逻辑—数理智力、视觉—空间智力、身体—动觉智力、自知—自省智力、

交往—交流智力、自然智力等，还可能存在其它智力。上述各种智力不是以整合

的方式存在，而是相对独立的，各自有着不同的发展规律并使用不同的符号系统

。
加德纳认为，因为每个人的智力都有独特的表现方式，每一种智力又都有多种表

现形式，所以，我们很难找到一个适用于任何人的统一的评价标准，来评价一个

人的聪明和成功与否。我们只能说哪个人在哪个方面聪明、在哪个方面成功，以

及他们各自怎样聪明、怎样成功。因为我们不能说上述8种智力哪一种重要、哪一

种不重要。它们在个体的智力结构中都占有重要的位置，处于同等重要的地位，

只不过表现的程度和方面不一样而已。
加德纳认为，在正常的条件下，只要有适当的外界刺激和个体本身的努力，每一

个个体都能发展和加强自己的任何一种智力。影响每个人智力发展有3种因素，即

先天资质、个人成长经历和个人生存的历史文化背景，这3种因素相互影响、相互

作用。虽然人的先天素质对智力的类型起决定作用，但智力的发展水平高低更取

决于个体后天的历史文化教育活动。其中，开启经历和关闭经历就是两个重要的

变化过程，是个体智力发展的转折点。前者起到开启智慧的作用，激励人争取成

功的欲望；后者则起到扼杀智慧的作用，通常与耻辱、内疚、恐惧等消极经历有

关，它会中断一个人某种智力发展的路程，从而使这种智力失去进一步发展、完

善的机会。
多元智力理论所倡导的学生观是一种积极的学生观。每个学生都有自己的优势智

力领域，有自己的学习类型和方法，学校不存在差生，全体学生都是具有自己的

智力特点、学习类型和发展方向的可造就人才。学生的问题不再是聪明与否的问

题，而是在哪些方面聪明和怎样聪明的问题。
多元智力理论所倡导的教学观：因材施教、扬长避短。
四、教与学的理念
现代教与学的理念主要有：发展性教学、讨论式教学、案例教学、情景教学、建

构主义学习、在做中学、发现式教学等，仅介绍建构主义学习理论。
建构主义学习理论
个人建构主义、激进建构主义、社会性建构主义等，其共性的基本主张：
1.学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是根据

先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。
2.知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。因为个体先前的经验毕竟

是十分有限的，在此基础上建构知识的意义，无法确定所建构出来的知识是否就

是世界的最终写照。
3.知识的建构并不是任意的和随心所欲的。建构知识的过程中必须与他人磋商并

达成一致，来不断地加以调整和修正，在这个过程中，不可避免地要受到当时社

会文化因素的影响。
4.学习者的建构是多元的。由于事物存在复杂多样性，学习情感存在一定的特殊

性，以及个人先前经验存在特殊性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。
建构主义学习观：
1、对于学习者来说，先前的经验是非常重要的，2、注重以学习者为中心，3,尊

重个人意见，4、注重互动的学习方式。
建构主义教学观：
认为，在传统教学观中，教学目的是帮助学生了解世界，而不是鼓励学生自己分

析他们所观察到的东西。这样做虽然能给教师的教学带来方便，但却限制了学生

创造性思维的发展。要努力创造一个适宜的学习环境，使学习者能主动地建构他

们自己的知识。教师的职责是促使学生在“学”的过程中，实现新旧知识的有机

结合。建构主义教学更为注重教与学的过程中学生分析问题，解决问题和创造性

思维能力的培养。 
五、基本课程理论及对高等职业教育的影响
当前高等职业教育教学中存在一些明显不足：过于注重课程的传统性、继承性，

而对社会发展、市场需要反应迟钝；过注重课程和稳定性、科学性，而对新思想

、新知识的反应不敏感;过于注重学科的专业性系统性，而对课程的整合与分化重

视不够；过于注重学科的完整性、独立性，而对避免课程内容的重复，陈旧现象

重视不够；现行的课程总体上仍然是以教师为中心的课程，是以传授知识为主的

课程,对开发学生潜能，形成学生技能，培养学生创造能力重视不够，课堂上基本

是教师一言堂，学生处于消极接受的地位，学生的发展在课程中没有受到重视。

高等职业教育教师应具备基本的课程理论知识
职业和技术教育是适应科技和社会的发展需要，在普通教育的基础上发展起来的

在高等职业教育发展的初始阶段，课程设计主要以普通教育课程理论为指导是必

然的，虽然近年国外的高等职业技术教育获得了长足的发展，但其发发展历史还

不长，相关的理论研究还很薄弱，目前尚未形成自己成熟的课程理论体系。高等

职业教育是高等教育的重要组成部分，也必然遵从教育的一般规律，因此，比较

成熟的普通教育基本理论也必然对发展高等职业教育课程理论发挥基础性作用。

影响高等教育课程和教学内容的基本课程理论主要有学科中心课程理论活动中心

课程理论、知识结构中心课程理论、问题中心课程理论、能力本位课程理论和人

格本位课程理论，它们对高等职业教育的影响作用程度是不同的。
1.学科中心课程理论强调以学科的知识体系为中心来编排课程笔教学内容，教材

按照学科的逻辑体系和学生的心理活动来来组织、以便使学牛能较好地掌握各门

学科的系统知识。学科中心课程由于吸收认知心理学的成果，重视学科题材的组

织和知识基本结构的分析，强调理解性的学习比死记硬背更能持久，更有利于应

用。它是各级学历教育普遍应用的课程形式。然而随着社会的发展及对课程理论

研究的深入，学科中心课程显现出两个主要弱点：一是这种程导致学生只了解学

科内部的种种类关系，不将能各学科之间有机地联系起来，不能将学科内容与现

代生活生产中的复杂问题很好地联系起来，缺少学与用有效结合的课程 ，对社会

生活和生产实际不够重视，易于导致理论与实际脱节，二是对于学生学习上的兴

趣、需要和接受能力等心理准备关注不够。“学科中心”往往与“教师中心”“

课堂中心”联系在一起，形成“三中心”论，只顾学科逻辑体系而忽视学习者的

需要和个性，只强调学习而忽略亲身实践，容易造成学习者被动地接受学习。目

前，学科中心课程仍是我国高等职业教育课程设置的基本形式，特别是文化课、

基础课和传统的专业课程。
2.活动中心课程理论又称经验中心课程理论，认为学生按自己的兴趣和需要通过

亲身实践活动进行学习，才能学得更好；认为学生的活动是学习的中心，主张按

照学生的心理逻辑来编排课程，提倡学生“在做中学”，注重发挥学生的主动性

、创造性。然而，它在批判“三中心”理论的弊端的同时，自己却起向另一极端

，“活动中心”“经验中心”与“学习者中心”可以称为“新三中心”论，其局

限性是十分明显的：一、它忽视教育目的中的社会功能。教育是使学生社会化的

过程，现代高等教育 的中心任务是为社会培养高级专门人才。二、它忽视沿科学

知识本身的逻辑体系，否定学习系统知识的必要性，使课程缺乏内忽视内部的连

续性，不利于学生掌握人类文化科学知识的精华。所以，活动中心课程理论的贡

献主要在于其重大的理论价值，它提供了一种新的思维方式。
高等职业教育要求学生接受系统的专业教育（不是学科教育），掌握木专业必备

的基础理论和专门知识。理论教学是以前人积累的间接经验为主来组织的，这类

课程难于按照纯粹的活动中心理论来编制。但是，借鉴活动中心课程理论强调学

习者与外界的相互作用、强调直接经验的重要性等思想，在高等职业教育教学改

革中加强实践教学环节，有种于培养学生乐于实践的意识和善于在实践中学习的

能力。在教学计划中有目的地安排综合性实验、操作技能训练、生产实习、课程

设计、毕业设计等教学实践活动，将这些活动设置为一种课程或一类课程单元。

在这些课程活动中，以学生个人的直接经验为基础，巩固所学的知识、技能；同

时通过学习主体和外界客体的相互作用将彼此割裂的分散的知识、技能整合、协

调起来，促进知识、技能的迁移。然而，认这种实践活动课程必然是与职业要求

密切相关的专业性实践活动，主要考虑学生学习专业技能和培养职业能力的需要

，但却不一定能够满足学生个人的兴趣和需要。
3.结构中心课程理论主张教学内容以学科的基本结构为中心。学科的基本结构，

指的是一门学科的基本概念、基本原理及其相互联系。重视“知识结构”，有助

于学生“学习事物是怎样相互关联的。强调学习的重点是在教师的引导下使学生

掌握获得知识的方法，通过“发现法”使学生掌握学科基本结构，易理解、记忆

，有利于知识的迁移、能力的发展。这种课程理论符合系统科学的理论，在一定

程度上反映了当代新技术革命对人才培养的客观要求，值得进一步研究。但是这

种理论的指导思想是“英才教育”，往往过高地估计学生的接受能力，并且过分

地强调教育过程的智力目标，过分强调理论，忽视学生基础知识的掌握和基本技

能的训练。目前这种课程模式在高等职业教育中较少应用。
4.问题是心课程理论把课程重心放在科技、经济和社会问题的设计上，围绕一个

个问题或主题组织课程内容，打破按学科划分的知识体系，将原先属于各学科的

知识分离出来，为回答或解决某一问题服务，或者为围绕某一主题获得相关的实

用知识服务。随着科技进步、社会和经济发展，与复杂的社会问题相关联的知识

和方法往往是跨学科的，因此问题中心课程必然是跨学科的综合课程，既强调理

论知识的学习，又强调知识的综合运用，注重学生分析问题、解决问题能力的培

养。同时，核心课程又把个人学习与社会需要相联系，因而它更多地强调学生集

体，不仅仅依据个人兴趣来规划课程；不同的问题或主题可以构成不同的核心，

从而形成各具特色的核心课程。这一理论较适宜高等职业教育的某些专门化专业

课程，例如，工科专业可以工程技术活动（例如设备的故障诊断和维修）或产品

（例如模具设计与制造）为核心，经济管理类专业可以某一类实际问题（例如员

工管理、网络营销）为核心，即以学生的职业目标作为核心设置核心课程，以达

到职业目标所必需的知识和技能作为课程组织的基本依据，不考虑学科自身知识

完整性和系统性。
5.能力本位课程理论是职业技术教育所特有的课程理论，它重视社会、企业对职

业能力的要求，根据对职业分析和实际岗位工作、任务的分析，确定所需的能力

，把形成某项职业能力所需的知识、技能、态度等课程内容要素组织开发为相应

课程。在这种指导思想下，课程目标指向工作岗位所需的能力，教学过程和最终

的培训效果均以能力为本进行衡量，从而使课程与现实的生产技术紧密相联。能

力中心课程理论强调职业导向，以满足企业对培训对象的要求为依据，并将系统

论、信息论和控制论的思想运用于职业技能培训的课程开发，获得了相当好的效

果，近年在许多国家和地区流行。
按照课程组织依据的差别，又可将能力中心课程分为工作任务中心型和工作规范

中心型，工作任务中心型按照工作任务的总体要求组织胜任该工作任务所必需的

知识、技能和态度等，适用于技术员的培训，其典型的课程模式是加拿大社区学

院的CBE/DACUM课程模式；工作规范中心型按照工作规范中每个操作步骤的具体要

求组织相应的知识、技能、态度等，适宜熟练工人的培训，其典型课程模式是国

际劳工组织倡导的MES (Modules of Employable Skill)课程模式。CBE/DACUM课

程模式和MES课程模式的共同特点是突出职业技能训练，是职业岗位技能培训比较

适用的课程模式。
能力中心课程与学科中心课程、问题中心课程相比较，更加强调教学内容的实用

性和针对性，它将那些与职业能力要求相关性较低的知识、技能和态度排斥在课

程之外，对破除学科为中心的传统的“三段式”课程体系，扭转重理论轻实践的

教育观念起到积极的促进作用。但是将其套用于高等职业技术教育课程建设是有

明显弊端的。这种理论强调职业岗位针对性，突出技能训练，却削弱了必要的理

论基础，使学生缺乏就业弹性和应变能力：并且现有岗位的分析难于预测新技术

的发展趋势，高新技术课程和科技素质类课程也是难于用工作分析法进行开发的

。
6.人格本位课程理论是基于“知识社会”概念的出现和人才观的更新，形成的面

向未来的课程发展理念。虽然能力本位课程的发展模式仍是当前职业教育课程发

展的主流，但是，能力本位课程理论在现代职业教育的发展中显现出其局限性：

科学技术迅猛发展和社会复杂多变，使得“职业预测”愈来愈不准确了，企业生

产经营项目随着市场的变化，要求员工能够依工作岗位要求的变化而变化，岗位

技能要求也在不断变化，个人职业的变动，无论企业还是个人都要求提高职业的

关键能力和素质。
“人格本位”（或称素质本位）模式以完善劳动者个体人格，提高劳动者个体素

质为目标。它认为，职业教育所培养的学生不仅应具有必备的知识与技能，而且

还必须具有健康的职业心理和职业伦理，能把市场经济条件下的失业视为常态，

面对新知识、新技术含量的急剧增加与变化，用终身化的教育思想、积极向上的

精神和自主创业的意识，去对待和迎接现实的和未来的职业生涯。
职业教育要为学生适应未来的工作和生活莫定必要的终身学习的基础。宏观意义

上的“人格本位”可以参照“终身教育的4个支柱”，即学会认知、学会做事、学

会共同生活和学会生存。微观上的“人格本位”是指健康的个性，按照多元智力

理论发展自己的优势智力。日本较早提出了人格本位的职教思想，1986年在《审

议经过概要（之三）》中提出，教育的目的是“人格的形成”，即培养有理想、

人格健全的劳动者。“人格本位”的课程观目前在美国的职教中也得到强调。近

些年国内外职业教育开发的“宽基础、活模块”课程模式，兼顾“就业准备”和

“终身学习”两方面要求，既适应社会的需要，又注重人的发展。
7.隐性课程是相对于显性课程，课内、课外对受教育者所发生的间接的、无意识

的、内隐的教育影响因素。隐性课程的特点是：涉及范围的广域性，如教育、教

学活动中的人际关系、活动方式、规章制度、校园文化、环境、心理气氛、校风

、班风等，无所不在，无所不包；实施过程的潜在性，主要通过间接的、内隐的

，通过学生的无意识的、潜移默化的方式影响学生，但这种影响也不是完全不可

预期的，要重视隐性课程对学生思想、政治、道德教育和职业关键能力的培养。

通过任课教师良好的言谈举止、科学的课程和课外活动设置、催人上进的校风学

风这三维空间的全面渗透，让学生在自然、和谐、偷快的氛围中受到教育。
8.高等职业教育课程理论发展的趋势
课程和教学内容体系的改革是高等职业教育专业教学改革的重点和难点，迫切需

要理论的指导。目前影响高等职业教育课程设置和教学内容体系的课程理论主要

还是从普通教育实践中总结提出的基本课程理论。但是，高等职业教育是区别于

普通高等教育的，其课程必然表现出独特的规律和特点，其课程内容三要素（知

识、技能、态度）必然具有不同于其他类型和层次教育的特点，应该有自己的课

程理论体系。
当前高等职业教育课程改革呈现多种发展趋势。一方面，由于高等职业教育所培

养的高等技术应用性人才，都有职业或行业的要求，一般应具备进入劳务市场所

需的能力与资格，因而课程和教学内容改革要突出应用性和实践性原则，尤其是

专业课程必定要有明确的职业针对性和实用性，部分专业课要纳入职业资格鉴定

的相关内容。另一方面，科技的迅猛发展，职业岗位对从业人员的知识、能力、

素质提出更高的要求；同时，高等教育大众化发展，也要求学生提高就业应变能

力和终身学习能力；因此，又出现了职业教育普通化趋势，使课程出现基础化和

综合化的趋势。
国内外高等技术和职业教育工作者一直在努力突破“学科中心”的束缚，不断探

求新的课程模式。近年在高等职业教育专业教学课程改革中，将原来分化过细的

数门相关的专业基础课或专业课重新合并为综合课程，精选内容，减少重复，淡

化理论推导，强调知识应用，这种改革思路是符合应用性人才培养要求的。但是

大多课程的综合主要是在学科范围内进行的，就其实质来说，仍然属于学科中心

课程模式。
实际上，从近年我国高等职业教育教学改革试点专业的课程结构来看，也可以发

现，既有学科中心课程，又有活动中心课程。力求学科课程和活动课程合理配置

、优化组合，并且两种课程理论正在逐渐相互吸收，取长补短，已经难于断言是

属于单纯的学科中心课程理论，还是单纯的活动中心课程理论。例如，《高等数

学》和《工程数学》虽然主要是学科中心型课程，但是改革后的教育部高职高专

教育规划教材增加了计算机软件包的使用和数学建模的训练内容，选修课增设了

数学实验和数学建模活动课程，对传统的学科中心模式有新的突破。而我校电子

信息类专业开设的《电子技术实践课》就是将现代生产和生活中应用的声、光、

热、磁、电等综合控制主题项目汇集为一门综合课程，在训练室的实践活动中进

行研究式学习，这是问题中心理论和活动中心理论相融合的课程。
高等职业教育具有区域性、行业性、职业性特点，决定了其课程模式的多样性和

复杂性，那么有无适用于高等职业教育的主体课程理论？国际流行的“能力本位

教育”(Competence-Based Education，简称CBE）思想为高等职业教育教学改革

提供了破除学科中心课程模式的有力理论武器，其课程开发的DACUM模式依据职业

岗位所要求具备的知识和技能来组织编制课程，确实是一种适合岗位培训．的经

济有效的课程开发模式，据此，有人认为能力中心课程理论可以作为高等职业教

育的主体课程理论。但是如前所述，能力中心课程理论在现代职业教育的发展中

显现出其局限性；在我国，中等和高等职业教育CBE/DACUM模式教改试点工作实践

表明，各校大多也不赞成过分削弱基础理论和基本技能，将教学内容完全局限在

岗位针对性很强的较窄的范围内。高等职业教育面对社会职业岗位多样化和人才

需求多样化的趋势，因此，以单一的主体课程理论指导难以产生普遍适用的高等

职业教育课程模式。
第二部分   高等职业教育理论和高等职业教育教学改革
这一部分主要介绍高等职业教育理论及高等职业教育教学改革思路，有许多个人

研究总结的观点，提供给大家讨论。
一、高等职业教育的性质定位
某一类某一层次教育的科学定位应包括四层含义：1)人才培养目标定位；2)人才

培养的途径和方法；3)该类教育在整个教育体系中的定位；4)该类教育在经济、

社会发展中的作用。
某一类某一层次教育的定位要符合国家的规定、社会人才目标市场需要和所服务

的受教育者的需要。
1.党和国家的教育方针的表述
党和国家的教育方针的确定：1957年，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的

问题》中提出：我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都

得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。1958年以后相当长的一个时

期党的教育方针主要表述为教育必须为无产阶级政治服务，必须与生产劳动相结

合，使受教育者在德智体几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的、有文化的

劳动者。1990年党的十三届七中全会提出，1993年《中国教育改革和发展纲要》

重申，1995年《中华人民共和国教育法》确定：“教育必须为社会主义现代化建

设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事

业的建设者和接班人。“完成了法律程序，应称为党和国家和教育方针。
党的十六大对新时期“教育方针”新的表述
坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结

合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。
教育方针的内涵：教育的性质与任务：为社会主义现代化建设服务，为人民服务

，培养社会主义建设者和接班人；
教育目的：培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人；
实现教育目的的基本途径：必须与生产劳动和社会实践相结合。
党的十六大确定的新时期“教育方针”与党和国家一贯的基本方针一脉相承，又

注入了新内涵，即坚持了基本方针的连续性，又贯彻了“三个代表”重要思想，

体现与时俱进的精神。
“一为”变“双为”，为人民服务是根本宗旨；教育为社会主义现代化建设服务

是一个方面，教育为人民服务的神圣职责是与世永存的；教育的三大功能及其扩

展都是与为人民服务相一致的。
“一结合”变“两结合”，体现对教育规律认识的深化，社会实践内容更广泛丰

富。
 德智体美全面发展反映对培养目标的认识更加全面，进一步推进素质教育。
 2.我国教育法律法规及有关文件对高等职业教育的性质定位
《高等教育法》对高等教育性质、任务及专科层次教育学业标准的规定：
《高等教育法》明确：高等教育是指在完成高级中等教育基础上实施的教育，（

第二条），其任务是“培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才”（第五条

）。“高等学校的学生应当遵守法律法规，遵守学生行为规范和学校的各项管理

制度，尊敬师长，刻苦学习，增强体质，树立爱国主义、集体主义和社会主义思

想，努力学习马克思主义、毛泽东思想、邓小平理论，具有良好的思想品德，掌

握较高的科学文化知识和专业技能。”（第五十三条）“高等学校应当以培养人

才为中心，开展教学、科学研究和社会服务，保证教育教学质量达到国家规定的

标准”（第三十一条）。
《高等教育法》规定：专科教育的学业标准为“专科教育应当使学生掌握本专业

必备的基础理论，专门知识，具有从事本专业实际工作的基本技能和初步能力。

”（第十六条）这里没有本科教育学业标准中“系统”“科学”“研究工作”等

要求，不强调系统的学科教育，而较多地注重专业必备的基础理论、专门知识。

这里的“专业必备”不应理解为某一狭窄的技术领域，而应理解为适应某一职业

领域基层生产技术岗位、高技能操作岗位和管理岗位的就业要求。
高等职业教育属高等教育范畴，应达到高教法提出的上述要求。
中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》要求：高等职

业教育“培养一大批具有必要的理论知识和较强的实践能力，生产、建设、管理

、服务第一线和农村急需的专门人才”指出了高职高专教育的服务方向。
《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》（教高【 2000] 2号）指

出：高职高专教育”培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一

线需要的，德、智、体、美等方面发展的高等技术应用性专门人才；学生应在具

有必备的基础理论知识和专门知识的基础上，重点掌握从事本专业领域实际工作

的基本能力和基本技能，具有良好的职业道德和敬业精神。”（这是普遍适用的

定位）
《教育部关于以就业为导向，深化高等职业教育改革的若干意见》（教高[2004]1

号）要求：“高等职业院校要主动适应经济和社会发展需要，以就业为导向确定

办学目标，找准学校在区域经济和行业发展中的位置，加大人才培养模式的改革

力度，坚持培养面向生产、建设、管理、服务第一线需要的‘下得去、留得住、

用得上’，实践能力强、具有良好职业道德的高技能人才。”（这是当前工业化

时期的主要任务）
3.培养高技能人才是我国高等职业教育的一项迫在眉睫的主要任务
十六大提出要培养三个层次的人才，即：培养数以亿计的高素质劳动者、数以千

万计的专  门人才和一大批拔尖创新人才。
2003年12月召开的全国人才工作会议上，党中央又进一步强调了人才资源是第一

资源，确立了实施人才强国战略和党管人才的原则，并且提出要树立科学人才观

和高技能人才的概念。《中共中央、国务院关于进一步加强人才工作的决定》，

提出，“着重培养造就大批适应改革开放和社会主义现代化建设的高层次和高技

能人才，带动整个人才队伍建设”。“实施国家高技能人才培训工程和技能振兴

行动，通过学校教育培养、企业岗位培训、个人自学提高等方式，加快高技能人

才的培养”。
胡锦涛总书记强调指出，高技能人才是推动技术创新和实现科技成果转化的重要

力量。中央领导在多种场合强调高技能人才培养的重要性。
高技能人才概念的提出，对于我们高等职业教育的发展有深远的意义。数以千万

计的专门人才靠谁来培养呢？一是靠普通本科院校来培养，二靠高职院校来培养

，特别是专门人才中一大批高技能人才，是工业化、信息化过程中的急需人才，

必须靠高等职业教育。
《国务院关于大力发展职业教育的决定》（国发【2005135号）强调：以服务社会

主义现代化建设为宗旨，培养数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的高技能专

门人才。《决定》要求实施好“四大工程”，即为我国走新型工业化道路、调整

经济结构和转变增长方式服务，组织实施好“国家技能型人才培养培训工程”；

为农村劳动力转移服务，组织实施好“国家农村劳动力转移培训工程”；为建设

社会主义新农村服务，组织实施好“农村实用人才培训工程”；为全面提高劳动

者素质和职业能力服务，组织实施好“成人继续教育和再就业培训工程”。
培养现代制造业高技能型紧缺人才、现代服务业需要的高素质人才、农业现代化

高素质人才是我国高等职业教育的主要任务，我们应该积极回应国家社会和经济

发展形势的要求。
 高等职业教育的主要任务是培养高技能人才。我们培养的学生既要能动脑，更要

能动手，经过实践的锻炼，在工作中能够迅速成长为高技能专门人才，成为国家

建设不可或缺的重要力量。
我们教育的宗旨就是要为社会主义现代化建设服务，为人民服务。培养的学生能

够下得去、留得住、用得上，就体现了为社会主义现代化建设服务；让毕业的学

生都有工作，就体现了为人民服务。还要认识到，学校教育不是教育的终结，学

习是人的终身需求，学生毕业后要发展，要丰富职业生涯，可以通过在职培训和

继续教育。
 4.联合国教科文组织文件对高等技术与职业教育性质的阐述
 1）高等职业教育在国际上通称为高等技术与职业教育，属于《国际教育标准分

类法》（联合国教科文组织1997年修订版）中的5B级高等教育。按照《国际教育

标准分类法》，第5级高等教育（高等教育第一阶段：专科、本科、硕士）,分为

5A和5B两种类型，第5A级的课程“在  很大程度上是理论性的，目的是为进入高

级研究课程和从事高技术要求的专业工作做充分的准备”；“第5B级课程的内容

是面向实际的／分具体的职业的，主要目的是一让学生获得从事某个职  业或行

业，或某类职业或行业所需的实际技能和知识—完成这一级的学业的学生点一般

具备进  入劳务市场所需的能力与资格”。“第5B级的课程一般比第5A级的短，

并集中在为进入劳务市场作准备的具体职业的专门技能上，尽管一些基础理论会

包括在各个课程中”。“至少要有相当于两年全日制的时间，但通常是2或3年”

（各国多为二年制）。
2)联合国教科文组织1962年第12届会议通过的《关于技术与职业教育的建议》中

“范围和定义”确定，“本建议适用于由学校或其他教育机构提供的旨在为工业

、农业、商业和相关服务业等领域提供人才准备的所有教育形式”，并进一步明

确包括技术工人层次、技术员层次和工  程师或工艺师层次的教育，明确工程师

或工艺师层次教育是在高等教育机构里获得的。
经1974年联合国教科文组织第18届会议修改形成，又经2001年第31届会议再次修

改通过的《修订的关于技术与职业教育的建议（2001)》对“技术与职业教育”给

予具有时代特征的新界定：“技术与职业教育是作为一个综合术语来使用的，它

所指的教育过程除涉及普通教育之外，还涉及学习与经济和社会生活的各部门的

职业有关的技术及各门科学，以及获得相关的实际技能、态度、理解能力和知识

。技术与职业教育还进一步被理解为：a．普通教育的一个组成部分；b．准备进

入某一就业领域以及有效加入职业界的一种手段；c．终身学习的一个方面以及成

为负责任的公民的一种准备；d．有利于环境的可持续发展的一种手段；e．促进

消除贫困的一种方法”。
该文件在“为进入职业领域作准备的技术与职业教育”部分中提出：技术与职业

教育的内容应使之与就业或培训相结合。各级教育的结构和课程计划的开发的·

中心任务是在教育机构（包括大学）、培训机构和职业界建立有组织的、灵活的

交流。为进入职业领域作准备的技术与职业教育应为工作能力强，愉快的职业生

涯莫定基础，使学习者获得某一领域内的若干职业所需要的广泛知识和核心技能

，使个人在选择职业时不至于受限制，且能在日后的职业生涯中从一个职业转到

另一个职业；同时为初次就业包括自谋职业，及就业后的培训提供充分的专业准

备；
在知识、技能和态度诸方面提供一个基础，以便在个人职业生涯中的任何时侯都

能接受继续教育。鉴于各方面对合格的中级人才的需要日益增加和完成中等教育

或相当于中等教育的人越来越多，因此，公立和私立教育机构都应优先考虑高等

技术与职业教育的开展。
3) 1998年10月在法国巴黎召开的世界高等教育大会，为世界各国改革高等教育体

制提出基本原则，希望促进如下三个具体目标的实现：(1)以特长和能力为基础使

更多的人接受高等教育；(2)从针对性和质量方面改进高等教育体系的管理；(3)

更紧密地使高等教育与职业界相联系，这尤其是为了回应不论在发达国家还是在

发展中国家日益增加的失业所带来的挑战。
大会通过的《21世纪的高等教育世界宣言：展望和行动》提出“高等教育的针对

性应以高等院校的作为是否符合社会的期望来衡量。这需要有伦理标准、政治公

正和批判能力，同时需要在实现社会目标与满足社会需求，包括尊重文化与保护

环境这一长期方针的基础上，更好地解决社会问题并更紧密地与就业相结合。它

所关心的问题是提供接受各种教育的机会，即接受广泛的普通教育和有针对性的

职业教育的机会，注重技能与能力的培养，使个人能够在各种不断变化着的环境

中生存并能适应职业的变动”。“必须使高等教育的模式、招生方式和招生标准

多样化”。
5.对我国高等职业教育定位的探讨
学习我国教育法律法规及有关文件精神，领会联合国教科文组织有关文件精神，

结合本人多年从事高职高专教育的经验，探讨我国高等职业教育性质和人才培养

目标定位，有以下认识：
1)高等职业教育是高等教育的一种重要类型，必须满足完成高级中等以上教育的

入学资格和高等课程两个条件；它（第5B级）是与“理论课程为主、为进入高级

研究课程和从事高技术专业工作做准备”（第5A级）的高等教育并存于专科、本

科和硕士研究生（如MBA, MPA和工程硕士）各层次教育中的；目前国际上高等职

业教育以短学制（(2或3年）和培训为主。
2)高等职业教育要以科学发展观为指导，为社会、文化、经济发展等社会目标，

为有利于保护环境的可持续发展、改进生活质量、促进消除贫困及为弱势群体接

受教育提供便利等作出贡献。高等职业教育是职业针对性强的教育，紧密地与就

业相结合，为进入劳务市场作准备，注重技能与能力的培养，发展个人潜力，使

个人能够在各种不断变化着的环境中生存并能适应职业的变动。发展中国家的高

等职业院校更应密切与职业界的联系，为大中小各类企业培养适，用的高技能人

才和创业人才。
高等职业教育应允许人的个性和性格的和谐发展，培养作为公民的责任心、精神

价值和伦理道德，培养职业核心能力，使个人具备终身学习能力和素质。
3)高等职业教育应采取灵活的招生政策，并提供从短期专门课程到较长期全日制

综合学习和专业化课程等与职业界相联系的多样化课程及多元培养目标的教育；

为学生初次就业包括自谋职业，及就业后的培训提供充分的专业准备，获得所从

事职业领域所需的实际技能和知识；应在知识、技能和态度诸方面为学生的职业

生涯奠定基础，使学习者获得某一领域内的若干职业所需要的广泛知识和核心技

能，使个人在选择职业时不至于受限制，且能在日后的职业生涯中从一个职业转

到另一个职业。（就业能力）
4)学习过程要采取以学习者为中心的方法，理论和实践应该以能激发学习者兴趣

的方式来安排；实习场所尽可能与真实的工作场所相似，学习者应能够动手操作

和维修设备；利用现代教育技术，促进自学，确保学习者学会学习；教师、辅导

员、学习者以及有关职业部门代表共同参加对教／学过程的评价。
5)高等职业教育必须加强与职业界以及社会其它部门之间的联系，院校与职业界

建立有组织的相互参与、交流，职业界的代表应参与高等院校的管理、教学过程

，让学生和教师到企业劳动、学习，改进课程以使之与工作实践更紧密地结合。
6)从事高等职业教育的教师均应具备合适的个人品格、道德、专业和教学资格及

充分的上岗准备；应该具有相关的职业资格，根据培养目标的需要具有实际技能

和丰富的实践经验。在技术与职业教育的机构中讲授普通课程的教师，除具有自

己所属领域的资格外，还应该对学习者的技术与职业教育专门计划的本质有所了

解（公共课、基础课教师在主持高等职业的课程建设中必须重视这一要求。
综上所述，高等职业教育的性质应定位为在高级中等教育基础上，以就业为导向

，适应社会和个人的多样化需求，为工、农、商和社会服务等基层职业领域，培

养从高技能技术工人、技术员到工艺师、工程师和基层管理人员、实务运作人员

等多元目标的高等技术应用性专门人才的教育。
高等职业教育是比中等职业教育更高层次的教育，在全面素质培养上要有更高的

要求，为受教育者的终身职业生涯奠定更为宽大的发展平台。
具体到不同地区、不同行业、不同院校、不同专业的专业服务定位和人才培养规

格定位必然要根据不同时期的具体服务面向有所调整。
6.对“以就业为导向”的认识
高等职业教育以就业为导向，要从国家、企业和学生个人三方面的需要考虑。如

何适应国家、企业和受教育者个人对就业的要求？怎样提高学生就业的能力？
既要考虑企业当前生产经营的要求，又要适应企业经营变化、岗位调整的需要。
既要考虑毕业生就业第一岗位（初次就业）的需要，又要适应受教育者就业岗位

变动的需要。
国际劳工组织就业与培训部提供给第2届国际技术与职业教育大会的文件《政府及

其他权益者在职业教育和培训中作用的变化》认为：
“对企业来说，所谓可就业能力就是它的工人能够依工作岗位要求的变化而随之

变化，以增强企业的竞争能力和经济增长。对国家来说，就意味着要造就一支有

应变能力的劳动力队伍，作为达到充分就业的关键因素。”
“对个人来说，提高就业能力的学习意味着开发寻求就业、保持就业和变更就业

的能力，或是自主就业的能力。对劳动者来说，提高就业能力的学习就是终身学

习，获取柔性技能，以一增强流动性和保住岗位。”“然而，学习并不能必然达

到提高就业能力的目的。提高就业能力主要取决于提高从一个岗位转到另一岗位

，或从一个企业转到另一个企业的核心能力，而不是只靠提高某一岗位技能。它

需要有一个扎实的教育基础和一个宽口径的行业入门培训。在一些工业化和正在

迅速工业化的国家，这样的改革标志着一种旧模式的转变，一种对新改革的积极

探索。”“为提高就业能力而培训是新模式的核心。它旨在提高劳动者个人适应

工作上和组织上的变化的能力，能够综合不同类型的知识，并通过终身的自我学

习有所建树”。
国际劳工组织就业与培训部的这一文件认为：“增强就业能力的核心知识、技能

和态度可以归纳为：
智力能力（即判断和分析的能力，能革新、会学习的能力）；处世的和处理人际

关系的能力(体现在交往、决策、群组合作和适应能力、积极的态度和行为、承担

和履行职责的能力之中）；经营与创业的能力（包括在工作中发挥创业的精神、

开创和革新的能力、发现和创造机遇的能力、会估算风险、懂得基本的经营理念

，如生产力提高与成本，以及自主就业的能力）；基础能力领域中的多向性能力

，它们是若干职业的共同基础，能赖以增强职业转换能力”。．
第2届国际技术与职业教育大会主要工作文件《终身教育与培训：通向未来的桥梁

》指出：
“直接为人多数制造业和服务业职工提供所需的知识和技能的是教育体系中的技

术与职业教育。虽然TVE不会创造工作机会，但是它可以使人们掌握改善就业机会

所需的技能。此处就业是广义的，包括自营职业、靠工资生活的雇佣职业、再就

业，甚至在非正规经济部创业。TVE有必要加强基本认知能力的学习，使学生和受

训练者能够更灵活地满足工作现场富有挑战性的要求。TVE还必须帮助学员获得接

受高等教育的能力。新出现的高技术工作每每需要求职者具备‘即插即用’(plug

and play)的技能，掌握涉及两种以上学科的知识，有较好的交流和交际技巧，以

及在群体中工作的能力。另外一些品质，如工作动力、创造性、自我调整、奉献

精神、关注细节以及责任心等对取得成功都很重要，应当在TVE中受到与职能性能

力同等的重视。职前培训还必须使学员掌握必要的基本知识，以使他们在中途转

变工作或专业时易于接受再培训”。
二、学校定位与办学思路
1.学校办学指导思想
学校办学指导思想主要由以下几方面构成：
以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针和《高等

教育法》，面向社会依法自主办学；坚持规模、结构、质量、效益健康协调的发

展方针，坚持可持续发展的原则；科学确定办学定位，形成鲜明办学特色。
2.学校办学的科学定位
高等学校定位，应该从三个方面考虑：学校在整个社会大系统中的定位，学校在

整个高等教育系统中的定位，学校内部各要素在学校发展中的定位。
服务面向定位、专业结构定位、办学层次和类型定位、培养目标定位。
3.统筹学校教育规模、结构、质量、效益的协调发展
学校教育的科学发展，必须是规模、结构、质量和效益辩证统一的发展。这四者

的统一是有条件的。要通过我们的工作，创造条件做到这四者的辩证统一。当然

，这个统一，绝不意味着四个方面齐步走、平均用力，而要在不同发展阶段，研

究主要矛盾和矛盾的主要方面，解决主要问题，以一个方面的突破带动其他方面

的进步。也就是说，在不同的发展时期，根据学校发展的实际情况，要有不同的

战略重点。
几年来，随着我国大众化高等教育的快速推进，我们遇到加快发展的良好机遇，

发展是新形势对我们提出的要求，只有发展才能改善办学条件，增强学校的综合

实力和竞争力；我们用发展的办法解决前进中的问题，用发展稳定队伍，用发展

吸引人才，用发展凝聚人心，用发展调动广大教职工的积极性和创造性；我们紧

紧团结和依靠广大群众，审时度势，抢抓机遇，因势利导，破解难题，赢得了学

校事业的大步前进。但是，学校教育发展必须坚持以培养人才为中心，坚持“人

才培养质量是学校生命线”的观念，坚持规模、结构、质量、效益协调发展；在

规模发展的同时，我们根据人才市场的需求调整专业结构，强化素质教育意识，

健全教学质量监控体系，全面提高人才培养质量。
“高等教育的质量是一个多层面的概念，应包括高等教育的所有功能和活动。”

教育不仅在课堂，更重要的是学校的整体环境，高，素质的教师、高水平的科研

、丰富的信息资料、先进的设备设施、浓厚．的学术氛围和高雅的校园文化环境

等，这些隐性课程对学生潜移默化的作用是任何显性课程无法替代的。我们通过

学校管理体制改革、民主政治建设、“教学质量年”“师资队伍建设年”“科技

工作年”，“师德建设年”等战略重点工作，全面营造学校人才培养的良好文化

环境。
今后几年，我们还要保持高等职业教育办学规模稳步发展的态势，同时要将工作

重心转移到更加注重提高教育质量上来。学校必须以服务为宗旨、以就业为导向

进行人才培养模式、学制、课程．、教材和教学方法的改革，把用人单位满意不

满意、学生满意不满意、学生家庭满意不满意作为衡量质量的最终标准。
要科学地、辩证地认识学校教育发展中数量和质量的关系。数量和质量始终是一

对矛盾，它们是互相对立的，但它们也是互相依存的。对从事大众化高等教育且

政府投资不足的学校来说，一方面，没有一定的规模数量，就难以形成教师队伍

的结构的优化，形不成多学科专业的优势，没有基本的经费保证，也就没有基本

的教育质量；另一方面，没有质量的数量，本质上是没有意义的。学校不注重人

才培养质量，会对国家、社会和学生的发展造成危害；学校没有教育质量信誉，

自己也要衰败、破产。在学校较快发展过程中，影响教育教学质量的一些深层次

矛盾正在逐步激化，我们必须正视问题、解决问题。要改善学校基础设施和教学

设施条件，同时集中精力来抓质量、抓管理，实施素质教育。“人才培养质量是

学校的生命线”。必须追求数量和质量的辩证统一。扩大规模是发展，提高质量

也是发展，是一个问题的两个方面，缺一不可。要把握好学校发展的节奏，追求

高质量的发展。要将提高质量、改善结构作为学校发展的重心，、要把提高教育

教学质量摆在突出的战略位置。
三、产学研结合是高等职业教育人才培养的必由之路
产学研结合从外延上体现为体制上的合作和功能上的合作，体制上的合作指在一

定的政策与制度引导和规范之下，由企业、高等学校或科研机构等相互独立的组

织之间的合作；而功能上的合作一则体现在为满足不同合作目的和要求的产学研

合作，即把人才培养、科学研究社会功能和获取，经济利益的功能结合起来。产

学研结合它既是一个体制问题，也是一个机制问题，结合的交点是要解决、教育

、科技、经济相互促进、协调发展问题。
l.教育与生产劳动相结合是社会进步和经济发展到一定阶段的必然产物
教育从物质生产中分离出来成为相对独立的部门，是社会进步、经济发展的结果

，物质生产和精神生产、体力劳动和脑力劳动经历了原始结合、分离再到新的基

础上的结合。
资本主义工场手工业时期，专业化劳动要求劳动者有一定的生产知识和专业技能

，个体手工业以师带徒地传授劳动技艺已经不能适应生产发展的需要。资产阶级

学者就萌发了教育与生产劳动相结合的思想。教育与生产劳动相结合的理论是资

本主义发展的产物。
空想社会主义者又发展了教育与生产劳动相结合的思想，肯定教育与生产劳动相

结合是社会进步的必然趋势，而且是造就全面发展人的唯一方法。
马克思分析教育与生产劳动的相互关系是从社会发展总过程出发的。教育与生产

劳动相结合是商品经济发展的必然产物。教育与生产劳动相结合有必须具备社会

化大生产的社会条件。
马克思主义从多层次、多角度分析了教育与生产劳动的相互关系，明确指出了教

育与生产劳动相结合是资本主义条件下的一种必然趋势。工艺学校、农业学校、

职业学校就是适应社会需要发展起来的。
马克思和恩格斯认为，教育与生产劳动相结合是提高社会生产的一种方法，是造

就全面发展的人的唯一方法，是改造现代社会的最强有力的手段之一。
教育与生产劳动相结合原理中的“生产劳动”主要是指直接从事与机器大工业相

联系的物质生产劳动，即从事现代工业、农业、建筑业和运输业以及与生产过程

在流通领域内继续的那一部分商业劳动，一般不包括传统的农业、手工业劳动，

不包括家庭劳动、公益劳动、自我服务性劳动以及创造精神产品的劳动。现代科

学技术在大生产中的普遍应用，导致了直接的物质生产劳动者急剧减少，生产劳

动的概念在扩大。从我国的实际情况出发组织学生参加各类劳动也是必要的、有

益的。
2.产学研关系的历史发展
传统社会的知识创新模式对大学的产学研相对分离具有直接影响。
传统社会是以第一产业（农、牧、渔业）为经济基础的时代，知识含量低，知识

创新速度慢，人文知识居于主导地位，除了对神学和经院哲学重视以外，绝大多

数人基本失去了对自然规律认识和探索的愿望和兴趣。知识的主要功能是训练思

维、启发智慧和治国安邦、说服别人皈依上帝，而不是去创造社会财富、服务经

济生活。从中世纪（12世纪前后）欧洲近代大学的产生直至18世纪，大学的目的

是传授学问，培养社会精英。最早系统描述大学的专著是牛津学者纽曼的《大学

的理念》(1852年），认为大学是一个提供博雅教育（liberal education)、培养

绅士的地方。
欧洲文艺复兴催生近代科学发展，知识的世俗化激发了人们对自然规律和科学知

识的探究欲，但科学研究和社会生产之间仍然是一道宽不可越的沟壑。科学研究

基本上是科学家的“业余爱好”，而不是“职业工作”。在传统知识创新模式下

，从科学发现到技术发明之间、从科学理论到技术产品之间，存在着一个极长的

时间差。特别是在近代科学刚刚发展的时候，科学技术在社会经济发展中的作用

并不足以抵挡占据理论知识核心的保守派的社会影响，因此，传统社会中的大学

，就不可能是科学技术知识创新的摇篮。17-18世纪，世界著名科学家牛顿当时所

在的牛津大学并没有成为领导英国产业革命发展的核心力量。19世纪初，德国洪

堡创办柏林大学及其近代大学理念，主张“教学与科研相统一”等。按照洪堡办

学思想，科学研究、发展知识成为大学的又一重要功能，但洪堡主张的科学研究

完全是为教学服务的，以培养学生探索自然兴趣、完善学生的认识能力为限度的

，大学仍是远离社会的“象牙塔”。
18世纪欧洲资产阶级革命和工业化发展促进近代高等教育的形成和发展。近代高

等教育机构创建和传统大学的变革；1789年法国资产阶级革命爆发后不久，1793

年资产阶级国民议会通过《关于公共教育组织法》，关闭了22所大学，创建了一

系列专门学院和综合理工学院，发展工农商类实科高等教育。大学与产业界仍是

零星的非制度化的联系，基本上是产学研相分离的办学模式。
美国1862年生效的土地赠予法案(Morr111 Act)，在高等教育发展史上具有划时代

意义，通过赠地和拨款，建立农工大学或州立大学，发展实科高等教育，适应国

家工农业迅速发展和大众对高等教育的需求，促使高等院校迈出“象牙之塔”，

直接为社会服务。同时精英高等教育开始向大众化高等教育过渡。高等院校与产

业界的合作始于美国，真正促使大学与生产相联系、与社会相结合、使大学“直

接为社会服务”被正式确定为第三职能的，是“威斯康星思想”的出现。查理斯

。R·范海斯1904年被任命为威斯康星大学校长，上任伊始，他就提出了一种全新

的大学教育理念和办学模式：全方位、多角度地推行大学教学、科研与社会服务

一体化，即为社会直接服务。他认为，大学的教学和科研成果与社会完全脱节，

不仅与社会需求相悖，而且与大学的教育本质相悖，他呼吁大学走出“象牙之塔

”，改变“闭门自守”的状态，步入现代生活，通过传播知识、推广技术、提供

信息、专家服务等多种形式，推动地方社会政治、经济、文化、生产及生活的变

革与发展。威斯康星大学的卓越成就受到世人的高度赞誉，它的成功是继中世纪

大学、柏林大学之后，世界高等教育发展史上的第三个光辉的里程碑。
20世纪前半期的两次世界大战期间，军事的需要使得大学与产业界关系进一步密

切。如第一次世界大战迫使保守的英国大学与战地工业结合，战后，英国政府、

大学和产业界都汲取了经验教训，把产学研结合变成自觉行动。
真正实现产学研的有机结合是20世纪50年代以后。它是以为数众多的科学工业园

的兴办和以知识为基础的高新技术产业的迅速崛起为标志、并以产学研结合模式

和机制的多元化为主要特征的。战后，由于国际竞争的加剧和以知识为基础的经

济发展模式的出现，人们对大学作为传统的“象牙塔”的角色产生了怀疑。在种

种经济、政治、科学以及大学自身的因素的共同促成下，大学的第三职能--直接

为社会服务的职能得到进一步强化和凸现，大学对产业界的影响也从二重作用模

式（教学--科研）转变为三重作用模式（教学、科研、生产）。大学与产业界的

产学互动关系逐步转变为大学--产业界--政府之间的三重螺旋互动关系。
美国研究型大学的崛起，主要原因就是产学研密切结合。其次是大学办学理念和

办学模式的转变。大学转变了以往被动依赖政府和社会的基金资助搞科研的观念

，而是逐渐以市场为导向，积极主动地寻求合作伙伴，开办科学园区。科学园区

办在大学的周围，因此，大学的学者不仅可以通过它了解市场的科技需求，为自

己的科研获得持续的发展动力，而且还可以通过知识服务获得回报，为自己的研

究和生活提供资金和物质保障。大学领导者通过它一方而可以了解社会对大学的

要求以适时调整学校的办学思路、培养目标、专业设置和课程内容，培养适应市

场变化的人才，另一方面也可以通过科研成果转化为现实生产力获得财力资源。

学生通过它获得了实习的基地和就业的各种机会，使自己能够充分施展才华并满

足冒险欲望。企业和投资者在这里能够找回高回报的项目，为财富增长和公司的

发展争取到取之不尽的智慧源泉。政府通过它能够使经济持续增长并不断地扩大

就业空间。
在短短几十年间，以研究型大学为核心的科学园区如雨后春笋一般遍布全球。如

斯坦福大学--硅谷，剑桥大学--剑桥科技园。沃里克大学建校之初作出决定，走

有别于传统模式的发展之路，将企业家精神熔铸于办学思想中，提出建立与工商

界联系密切的“产学研合作大学”。在全校实行自负盈亏的创收政策，创办学科

公司，扩大经费来源，激发教师创新思维，创造了在短时间实现跨越式发展的奇

迹，经过30年的发展，就跻身于英国大学排行榜的前列。
3.产学研结合—高等职业教育发展的必由之路
“产学研结合”的根本意义在于高等学校的发展要面向市场、面向经济建设和社

会进步的主战场。
高等职业教育是为产业界培养全面发展的高等技术应用性人才的一种教育类型，

从其诞生之日起，就与产业界有着天然的联系，就具有明显的产学研结合的特征

。高等职业教育针对的是经济建设第一线的具体的职业岗位（群）或技术领域，

应按照这些职业岗位（群）或技术领域对技术应用性人才的要求来设置专业和课

程，培养企业需要的适用人才；同时也应有能力承担企业的技术开发工作。通过

产学研结合发展高等职业教育，能够促进办学质量的提高，为企业生产一线和工

作现场的职业岗位群输送具有良好综合素质和较强实践能力的应用性技术和管理

人才。
培养高技能人才的实践性教学，有的可以在校内完成或必须在校内完成，如某些

基本技能训练和实验项目，在实际生产现场往往无法满足。但是，校内实习场所

同在实际工作部门的职业环境相比，仍有明显的局限性，其主要表现是生产或服

务活动的真实性、先进性和复杂性有差距。而高职教育所培养的人才是以适应一

定职业的实际工作为目标的，如果只有校内环境的实践活动而没有在实际工作部

门的经历，这个目标往往无法完全实现。所以，完成高职教育的实践性教学任务

，使高职教育的质量、特色真正得以实现，除有良好的校内基地外，还必须有数

量足够、水平较高的校外基地。校外基地的科学性、先进性和可靠性，是高职教

育必不可少的办学条件之一，具备这些条件，学校一刻也离不开企业的支持与帮

助。
联合国教科文组织文件《技术与职业教育和培训：21世纪的展望》：
在保证从学校到工作岗位能有个顺利过渡方面，技术与职业教育特别重要。为此

，它需要有整体化的措施，能够克服学科与职业、理论和实践、知与做、动脑与

动手之间的对立。这就要求在学校与行业和其他经济部门之间建立有效的伙伴关

系，价值共识，课程共建，资源共用，产出共享。
4.产学研结合的指导思想与原则
1）产学研结合的指导思想
(1)高职教育产学研合作应确保人才培养目标能紧密结合职业岗位（或岗位群）对

技术应用性人才“规格”方面的需要，否则会使高职教育的人才培养目标偏离市

场的要求。
（2)高职教育的产学研合作应紧紧围绕着培养学生的技术应用能力和较高的职业

素质进行，以保证职业技术教育培养目标的特色。
（3）高职教育的产学研合作应成为建设“双师型”师资队伍的主要途径。从高职

教育的发展趋势来看，今后会有更多的教师来自于企业或社会上的相关行业，成

为高职教育师资队伍中的重要组成部分；从目前我国高职教育的现状来看，教师

的实践熊力培养将主要依靠企业或相关行业的合作与支持，或双方共同完成。
2)产学研结合的基本原则
（1）共同参与原则
高职高专产学研合作的主体是高职院校和企业用人部门，一个是人才的输出者，

一个是人才的接收者，他们互相依存、互相促进。对高职院校来说，第一，要根

据行业结构和职业岗位发展变化的情况，结合地方经济发展的要求，以及学校自

身的优势，探索多种人才培养模式，努力形成多样化的人才培养方案；第二，学

校要深化教学改革，按需育人，根据职业和岗位发展需求和培养学生技术应用能

力的需要，合理进行课程体系和课程内容改革，合理进行实践教学体系改革。，

第三，高职院校的服务对象是企业，产品是人才，作为服务者，高职高专院校应

主动深入企业了解职业和岗位需求，以获取深化教学改革的第一手资料。而企业

及相关行业生存与发展的关键在于员工的素质，这就要求企业也应从自身的需要

出发，主动介入高职院校的教学改革与实践，把不断变化中的企业对人才知识结

构、能力结构和素质的要求，体现到学校的教学改革方案中去，这样企业就可以

源源不断地从高职院校招聘到称心如意的技术应用性人才，近而增强自身生存和

发展的能力。
（2)互惠互利原则
产学研合作在某种程度上是一种利益驱动的合作，存在着利益上的协调与制约。

这种制约不是相互之间的牵制和对抗，而是要求彼此相互适应。在市场经济体制

下，产学研合作进行人才培养的各方都是独立的利益主体，开展产学研合作对各

方都有一定的好处，这就需要建立互惠互利的利益分配机制。按一般的分配原则

，即义务与权益的关系而论，首先应明确合作方在整个过程中所承担的义务和职

责，并以此为基础确定合理的权益，这就需要彼此间进行反复的磋商。其次，随

着合作后运行条件的变化，合作双方在适当的时候，还必需对所确定的权益做出

适当的调整，合作者相互之间应以公正、谦让的姿态对待分歧。合作的各方在成

果分享、利益分配上必须尊重对方的利益。虽然不是一时一事的纯粹等价交换，

但长远利益上，资源交换应体现价值双向平等受益。
（3)优势互补原则
产学研合作在选择合作伙伴时应遵循的原则是：合作者们要具有共同的目标、共

同的意向和意愿，更重要的是合作双方要能够优势互补，使得“1+1 >2”。产学

研合作中要注重发挥各自的优势，以弥补各自的劣势，共同发展。一般来说，应

把学校的智力优势与企业的资源优势结合起来，学校作企业智力的后盾，企业为

学校提供回报支持。
（4)相对稳定原则
产学研合作在选择合作者上，切忌随意性，带有随意性的合作机制，其生命必然

是短暂的。因此要选择合适的产学研合作对象，建立相对稳定的产学研合作委员

会或小组，维护双方的共同利益。
（5)共守协议原则
高职高专产学研合作双方应建立权利和义务对等的协议，建立旨在推进产学研合

作机制的一系列制度，只有双方共同遵守这些协议条款和制度，高职高专产学研

合作运行机制才会在平稳中推进。同时，双方还可以建立类似合作委员会或小组

，建立联席会议制度，不断修改双方的协议，补充有关的制度。在签订协议或制

订制度时，可请双方上级主管部门负责人参加，给予见证，给予支持。这样可以

避免合作过程中，可能因利益调整而带来的不良后果。
5.产学研合作教育人才培养模式的基本内涵和主要特征
产学研合作教育起源于20世纪初的美国，是产学研结合人才培养的一种主要形式

。
1）产学研合作教育人才培养模式的基本内涵：
产学合作教育是从“Cooperative Education”意译而来的，是一种以人才培养为

主要目的的教育模式，它是一种以培养学生的全面素质、综合能力和就业竞争力

为重点，利用学校和企业两种不同的教育环境和教育资源，采取课堂教学与学生

参加实际工作有机结合，来培养适合不同用人单位需要的应用型人才的教育模式

。它的基本原则是产学合作、双向参与，实施的途径和方法是工学结合、定岗实

践，要达到的目标是提高学生全面素质，适应市场经济对人才的需要。
美国国家合作教育委员会对产学合作教育的描述是，“合作是一种独特的教育形

式，它将课堂学习与在公共或私营机构中的报酬的、有计划的和有督导的工作经

历结合起来，它允许学生跨越校园界限，面对现实世界去获得基本的实践技能，

增强学生的自信和确定职业方向。”
加拿大合作教育协会对产学合作教育的描述是：“合作教育计划是一种形式上将

学生的理论学习与在合作教育雇主机构中的工作经历结合起来的计划。通常的计

划是提供学生在商业、工业、政府及社会服务等领域的工作实践与专业学习之间

定期轮换。”
世界合作教育协会对产学合作教育的描述是：“合作教育将课堂上的学习与工作

中的学习结合起来，学生将理论知识应用于现实的实践中，然后将工作中遇到的

挑战和见识带回学校，促进学校的教与学。”
美国和加拿大对产学合作教育有明确的评价标准，突出对“工”的性质的界定，

一明确“工”的最低时间长度要求，强调“工”是与学生所学专业有联系的、经

学校认可的工作，是由学校督导的、由雇主考核的有薪的实际工作；至于“工”

与“学”如何编排，则有较大的灵活性，可形成多种具体的模式。
产学研合作教育是产学研结合的一种重要形式。学校以培养人才为重点，其人才

培养与产业紧密结合，以科研促进教学质量提高，以科研推动产学结合。如果说

产学研结合的视角是全社会，那么产学研合作教育在一定意义上是以高等院校为

出发点。开展产学研合作教育，既是贯彻教育与生产劳动相结合方针，建立集素

质教育、创业教育和专业教育于一体的教育模式的重要途径；又是培养高素质人

才、加速科技成果产业化、服务经济建设主战场的重要举措。
2)产学研合作教育人才培养模式的主要特征
(1)合作教育人才培养计划是将在校内学习与在企业工作经历学习有机结合的教育

计划，使学生既能获得学历教育，又能经历职业资格培训。
(2)学校与合作教育企业建立相对稳定的契约合作关系，形成互惠互利、优势互补

、共同发展的动力机制。
(3)合作企业为学生提供的工作岗位都是经学校开发或认定的，是从事专业工作适

宜的学习培训环境。企业对学生的录用是由企业与学生双向选择决定的。
(4)参加合作教育的学生在合作企业的工作与其学业目标和职业目标密切相关。
（5）参加合作教育学生从事的是合作企业的实际生产和经营工作，企业对学生按

正式员工要求和管理。
(6)合作教育学生工作的进展是由学校主导和监控的。
(7)由学校和企业共同考察评价参加合作教育学生在工作中的表现。
(8)参加合作教育学生的“工”和“读”轮换进行，三年在校期间学生工作经历的

总时间不得少于10个月。
（9）参加合作教育学生的工作是有薪的工作。
(10)合作教育的企业要把录用和培养参加合作教育的学生作为发展企业和培养人

才的企业事业的一个重要部分。
6.产学研合作教育人才培养模式的基本条件和运行机制
(1)学校领导和师生充分认识产学合作教育的意义和目的
（2）适合的稳定的校企双向介入产学合作教育伙伴
（3)工学结合，校企双向介入产学合作教育的组织机构
（4）工学结合，校企双向介入产学合作教育的运行机制
（5)适合专业培养目标和产学合作教育需要的理论教学体系和实践教学体系
（6）实践教学环境的建设
 (7)专业实践教学指导管理队伍建设
（8)人才培养工作质量评价体系
 2)产学研合作教育人才培养的运行机制
组建学校与行业、企业合作的领导和协调组织机构，建立协议关系；
运行管理规范（管理制度）及信息传递和反馈系统；
学校教师和教学管理人员的配备和作用；
企业参加产学结合人才培养的人员、责任和参与程度要求；
学生的学习工作态度、岗位介入程度、培养目标要求；
企业参与的稳定性及校企合作的互惠性；
运行经费长期稳定的保障。
四、高等职业教育专业建设和人才培养模式
1.高等职业教育人才培养模式的内涵
高等职业教育的人才培养模式，是指学校在用人单位参与下，根据教育目标确定

的专业人才培养目标和质量标准（知识、能力和素质结构）、教育内容和方式以

及保障机制的总和。
人才培养模式包括3方面内涵：
(1)目标体系，主要指培养目标及质量标准。
(2)内容方式体系，主要指教育内容、方法与手段以及培养途径等；理论教学和实

践教学体系、素质教育、产学研结合。
(3)保障体系，主要指教师队伍建设、校内外实践教学基地建设、教材建设、教学

管理和教育评价等。
在专业教学改革理论研究和实践探索中能够形成定型化范式。
从根本上规定了人才特征，并集中体现了教育思想观念。
2.课程体系结构设计指导思想
课程体系结构设计思想：要充分体现职业教育就业导向、能力本位的指导思想，

体现以职业素质为核心的全面素质教育培养，并贯穿于教育教学的全过程；
(1)课程为国家经济建设和社会发展、稳定服务；
(2)课程为企业生产和发展服务；
(3)课程为个人就业和职业发展服务。
在课程体系设计中：
(1)课程设计指向职业工作需要而不是学科体系；
(2)职业岗位分析是课程设计的起点和基础；
(3)职业需要的专门技术技能的训练时间、强度等，依据行业分析得到的职业技术

难度和熟练程度要求而定。
( 4）职业需要的基本素质重点体现在关键能力和个人能力上，关键能力和个人能

力通过显性课程和隐性课程培养。
3.高等职业教育课程改革和建设的基本原则
高等职业教育任何一门课程建设必须首先明确“课程在本专业的定位与课程目标

”(2004年国家精品课程申报书要求）。高等职业教育的课程改革与建设要确立为

本专业培养职业人才服务的思想，不要按照传统学科体系追求教学体系的系统性

、完整性。
1)高等职业教育课程和教学内容体系改革要突出应用性、实践性的原则
高等职业教育不强调系统的学科教育，而更加注重专业必备的基础理论、专门知

识和专业实际工作能力。这里的“本专业必备”不应理解为某一狭窄的技术领域

或某一个固定岗位的要求，而应理解为适应某一类职业岗位需要的专业必备的基

础理论、专业知识要求。例如，许多行业现代生产过程的机电一体化特点，要求

生产一线的机械维护技术岗位人才既要懂机械，又要懂电气控制，也应懂设备运

行的生产工艺特点，还应懂生产组织管理，这种岗位所需要的专业人才应当是复

合型的专业人才。这种具有“宽而浅”特点的专业知识要求是从基层岗位实际需

要出发提出来的，是符合应用性、实践性原则的。要重视知识的综合应用。但是

；不能只重视技能训练，不重视基本理论学习，那样就不属于高等教育。
2）在高等职业教育基础理论教学中如何掌握“必需、够用为度”
基础课的作用是为学生掌握专业知识和学习新的科学技术井为发展学生智能打下

必要的基本理论与技术基础，它是培养专门人才的基本组成部分。教育层次越高

，基础课的深度和广度要求也越高。
高等职业教育是短学制，而且实践教学环节比重大，理论课时必须压缩。而科技

新发展又要求增加新课程、新知识，因此传统课程必须改造，陈旧过时的内容要

剔除，减少课程内容的简单重复，大幅度削减繁琐的理论推导。
高等职业教育的基础理论学习可以根据职业的需要，不求系统完整，但却可能是

跨学科的；其理论基础不追求科研和设计开发的后劲，但应考虑终身学习的基础

。这样，基础课对作为接受某专业高等教育的人员的基本素质和基本能力的作用

是不可轻视的。
(1)基础课在高等职业教育中三个方面的作用都应给予关注。
①工具课作用学习专业课和专业技术所必须具备的基础知识和基本方法；
②能力培养作用通过基础课的学习培养学生逻辑思维能力、空间想象能力、工程

运算能力、掌握新方法的能力、开拓新领域能力；
③文化修养和培养素质的作用作为思想和精神生活全面和谐发展的高级专门人才

，其人生观念、道德情操、风度气质是建筑在较高科学文化素养基础之上的。通

过基础课学习科学文化知识，提高科学文化素养；例如，从初等数学到高等数学

，实现数学思维从一维到多维、从有限到无限空间的理性认识飞跃。
（2)基础课“必需、够用为度”的掌握要考虑以下三点：
①为后续专业课程奠定理论基础和发挥工具作用的必需、够用，根据专业理论课

和专业实践教学的应用范围取舍；
②本专业领域生产技术和管理工作当前应用和近期发展的必需、够用；
③作为工程技术人员的基本文化素质和科学素质的适度要求。
3)在高等职业教育专业课教学中如何全面正确处理针对性与适应性的矛盾
专业课的内容要针对一定的就业职业范围，根据培养对象的第一就业岗位来确定

专业课内容的针对性，尽可能将职业资格评估与课程开发相结合；但作为学校教

育又必须与职业岗位培训区别开来，学生要有较强的适应未来发展的能力；对两

者都不能片面要求。
随着科学技术的迅速发展，职业岗位及其内涵的变动非常频繁，高职高专教育毕

业生不能只适应在某一较窄的职业岗位上工作，需要有一定的就业弹性，应该具

有终身学习的基础。因此，专业课教学的针对性不是仅针对某一狭窄的专业技术

领域，而是要针对某一基层职业岗位领域的实际需要确定教学内容。根据现代生

产技术发展的要求，教学内容往往涉及专业面较宽，含有跨专业的知识。
在短短的三年在校学习时间内，学生不可能将以后工作中所需要的知识都学会学

通。科学技术发展突飞猛进，专业技术人员的知识必须不断更新。高等职业教育

针对性专业教学的目的，一方面是学习岗位知识和技能，使学生就业后具有“上

手快”的特点，适应企业的要求；另一方面必须通过专业（载体）学习，让学生

掌握终身学习的方法，掌握开拓新专业技术领域的能力；这一目的是更为重要的

。
本专业确定的人才目标市场（职业岗位群）对课程的要求：为不同地区、不同行

业、不同企业服务的高等职业院校可以科学确定本校专业、课程的定位和目标，

毕业生应具备进入劳务市场所需的知识、能力与技能资格。为了确定恰当的人才

目标市场，必须对学校服务的地区、行业、企业进行社会调查研究，明确本专业

培养的毕业生将到哪些职业岗位上就业，对这些职业岗位所需人才的知识、能力

、素质结构进行深入分析和预测，依据分析和预测结果，确定课程设置和教学内

容及程度要求。
4)要注重人文社会科学与技术教育相结合
高等职业教育突出应用性，因而教育目的的功利性较为明显。但是，世界政治多

极化、经济全球一体化的发展趋势对社会和经济生活的影响；科技进步、新兴交

叉学科专业应运而生；高新技术产业发展和高新技术对传统产业的改造、第三产

业的兴起以及社会生活的复杂性致使社会职业岗位的多样性和多变性；社会物质

生活丰富、社会竞争激烈、人的心理不平衡和精神生活空虚；知识经济是以高新

技术为基础的经济，高新技术研究和运用要求多学科的综合，培养创新能力需要

科学技术与人文的结合；高职教育学生来源的多样化和毕业生就业面向的特点等

等，都要求高等职业教育要重视人文社会科学与技术教育相结合，从而提高人才

的思想道德素质和科学文化素质，实现人的全面发展。
探索结合专业教学进行人文教育的方式，让科学技术体现人文关怀，让人文精神

在基础课、专业课教学中生长。课程教学要重视非智力因素的培养。知识、技能

的学习是一个非常复杂的过程，要提高学习的成效，不仅需要智力因素的参与，

也需要非智力因素的参与。智力因素是各种认知能力的总和，认知能力由观察能

力、注意能力、记忆能力、思维能力、想象能力等要素组成；非智力因素主要包

括动机、兴趣、情绪、情感、意志、个性等；这两方面的因素，对获得学习的成

功来说，都是不可或缺的。
高职教育的德育体系和育人环境建设要注重培养学生勤恳务实、乐于实践、艰苦

创业、敬业奉献的精神，培养学生具有良好的组织性纪律性和团队协作、组织指

挥能力。为企业基层培养“下得去、留得住、上手快、干得好”的优秀人才。
目前，高等职业教育工科类专业开设的人文社科类必修课程不多，都应认真对待

。还应根据学生综合素质培养和个性发展需要，开设各种人文社科类选修课，发

挥学生学习的积极性，让学生主动拓宽自己的学习领域；通过教师的言传身教、

选修课学习、课外活动、社会实践等多种途径加强学生综合素质培养。